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个体助人行为的形成与发展 ——基于扎根理论的探究

2020-09-30哲学论文论文模板屋3897°c
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助人行为指一切有利于他人的行为,通常需要付出较多的时间和精力,属于心理学的研究范畴,而心理学研究一般以心理实验研究居多,以扎根理论进行心理学探究的研究我们一起来学习~

摘要

为了解个体助人行为的发生、发展和变化,本研究采用质性研究方法,围绕日常生活中助人行为深度访谈了 10 名始成年 期的高助人者,运用扎根理论对访谈资料进行分析和理论建构。发现个体助人行为的发展可分成三个阶段:形成期、冲击期及稳固期, 各发展阶段以对助人行为的认知和主要动机为核心,呈现出稳定 - 外控、不稳定 - 外控、稳定 - 内控的特点,据此提出助人行为 的发展历程,并讨论了研究的理论价值、现实意义及局限。

关键词:快手;虚拟社区;自我认同;反身性重构

1 问题提出

助人行为指一切有利于他人的行为(侯玉波,2003),通常需要付出时间和精力(Wilson,  2015)。社会心理学从宏观历史和演化视角看人类 的助人行为何以存在(Kurzban, Burton-Chellew, &  West,2015)。Hamilton(1963)最早提出亲缘选择(kin  selection)思想,亲社会者尽管难以繁衍自己的后代, 却能帮助与自己有着相同基因的亲属更好地生存 与繁衍。群体选择(group selection)和多水平选择 (multilevel selection)理论解释了利他是如何在群 体层面进化的(West, Griffin, & Gardner, 2007),个 体因利他而做出牺牲或承担损失,虽降低了自身生 存和繁殖的机会,却提升了所在群体的适应性,因 此有着更多利他个体的群体在进化中更容易胜出(谢 晓非,王逸璐,顾思义,李蔚,2017)。互惠利他 理论(Trivers, 1971)则解释了发生于陌生人之间的 帮助行为,社会互动中,一个人为帮助另一个人而 做出牺牲以期望在下一次收到受惠者帮助时获得更 大利益。以上理论强调助人行为的利己本质,而社 会学习理论则更关注这套社会规范的传承,Gentzler,  Contreras-Grau, Kerns 和 Weimer(2005)发现孩子从 父母的亲社会反应中学会了亲社会应对策略。近年 来,研究者指出助人行为的社交性特征也应得到重 视(寇彧,付艳,张庆鹏,2007)。

在个体层面,80 年代儿童发展领域开始出现 利他或亲社会的理论与实证研究。Eisenberg 的亲 社会道德发展理论将学龄期到青春期的亲社会道 德推理分为五个阶段:享乐主义、自我关注的推 理;需求取向的推理;赞许和人际取向、刻板印 象取向的推理;自我投射性的共情推理和过渡阶 段;强有力的内化推理(王美芳,1996),伴随着 从关注自己、关注现实到关注他人和道德价值观的 转变(Eisenberg, 2005)。儿童的亲社会动机包括追 求外部奖励、对受困者的共情、关注他人的目标、 遵从内化的亲社会规范、违反亲社会规范产生的 内 疚(Bar-Tal, Raviv, & Shavit, 1981; Davidov, Vaish,  Knafo-Noam, & Hastings, 2016),随年龄而变化, 年幼儿童的利他行为受外部奖励驱动,年长儿童则 遵循互惠原则。上述研究表明,儿童亲社会行为背后的动机和价值观是发展变化的(Benish-Weisman,  Daniel, Sneddon, & Lee, 2019),最初源于对自己的 关注,如喜欢受助者、预期奖赏、互惠、回避惩罚、 遵守规范;逐渐发展出对外界的关注,如情境或他 人的需求、同情或共情他人痛苦、帮助别人实现目标、 及对行为结果的预期等;之后才是价值观的内化, 如认同普世价值或形成自由独立的价值观等。

回顾该领域研究,发展心理学已将幼儿至青春 期助人发展历程描绘了出来,社会心理学对亲社会 或利他理论的检验则多以成人为对象,而青春期至 成人这一阶段则被忽视了。18~25 岁被称为始成年 期(emerging adulthood),是青少年到成年的过渡 时期,也是个体世界观变化并逐渐趋于稳定的关键 期(弓思源,胥兴春,2011)。以始成年期个体为 研究对象,了解他们的助人行为是如何形成、如何 变化、怎样维持、是否消退、伴随着怎样的认识改变、 环境的影响,有助于将个体助人行为发展在时间维 度上延伸至成年早期,弥合个体纵向发展规律与群 体共性影响因素之间的缝隙。从现实层面来说,了 解了助人行为维持或强化的核心要素,有利于创设 更友善更利他的社会环境,推动社会和谐健康发展。

鉴于研究的探索性以及关注助人行为动态发展 的特征,本研究选用质性研究方法中的扎根理论搜 集和分析资料,提炼理论模型展现个体成长过程中 助人行为的变化历程。扎根理论是一种试图系统地 发展解释有关某一主题的过程、行动或互动的理论 (Corbin & Strauss, 1990),通过持续比较的方法, 识别出反映社会现象的核心概念和过程(陈向明, 1999)。

方法

2.1 研究对象 

通过网络抽样、滚雪球抽样、机会抽样共招募 20 名受访者,招募时强调受访者应具备“高助人” 属性,并通过首次访谈筛选出助人主动性强(频繁 自发帮助他人)或回应度高(对他人的请求高回应) 的 11 人进行正式访谈,达到信息饱和(即当额外的 资料不能进一步提供新的范畴)时停止抽样。当正 式访谈并分析至第 11 位受访者时,发现该受访者所 提供的信息都包含在已有的范畴中,所以停止了受 访者的招募和筛选工作。分析过程中剔除表达不清 晰的受访者 1 人,最终有效受访者 10 人(4 女 6 男), 年龄 21~26(23.5±1.58)岁,受教育程度均为大学 以上,其中本科 5 人、硕士 4 人、博士 1 人。所有 受访者在正式访谈前均签署知情同意书。

2.2 资料收集 

研究采用一对一半结构式深度访谈,在安静不 受干扰的环境中进行,时间和地点的选取考虑受访 者的安全和便利,7 人面对面访谈,3 人用网络视频 进行。正式访谈约为 50 分钟 / 人,访谈前告知访谈 目的及保密原则。访谈内容主要包含三方面:助人 行为现状、助人情境及原因、助人行为对自己的影 响。从助人发生的时间、情境出发,追问受访者的 首次助人,再聚焦于助人行为的发展变化,逐渐递 进。最终,当受访者提供的信息饱和或基本饱和时, 双方共同决定结束访谈。征得受访者同意对访谈进 行录音并转录成文字,资料搜集由第二作者开展, 每次访谈结束后总结与反思,并定期与第一作者就 访谈内容及遇到的问题交流讨论。

2.3 资料分析 

采用扎根理论,从原始资料出发自下而上通过 归纳分析逐步产生理论(陈向明,1999),资料分 析借助 NVivo 11 完成。第一步开放编码以“成长过 程中的助人行为”为核心,辨别、强调和标记有意 义的单元,并给出概念名称,直到饱和(saturation)。所有资料由第二作者编码,这一分析发现受访者的 助人行为发展有着相似的顺序。因此,我们决定缩 小关注点,更详细地分析此发展模式,由两位作者 再次共同分析了全部访谈资料,得到 48 个相关概 念,共计 328 个参考点。第二步主轴编码中,对这 些范畴之间的内在联系进行澄清和疏理(郭玉霞, 2009),通过不断比较的方法对这些概念所反映的 意义做进一步萃取,共获得 11 个与研究主题相关的 概念。最后是选择性编码,以建立具有内在一致性 的理论体系(见表 1),在已有概念的基础上,选 择或提炼一个最能覆盖和概括所有范畴和现象的核 心范畴(core category)充当研究的思路线索,形成 全局性理论和解释(伊凡希雅 • 莱昂斯,阿德里安 • 考利,2010)。本研究的核心范畴被认为是助人行 为发展的三个阶段,其他概念则在不同阶段出现。随后,两位作者共同对编码过程及编码命名进行了 审查。

结果

最终,我们得出个体助人行为发展的 3 大范畴 (见表 1),助人行为随时间变化,大致分为形成、冲击、稳固三个阶段,各阶段个体对助人行为的认知、 主要动机均不同(见图 1)。

3.1 助人行为的动机 

个体有意识的助人行为始于对教育和规范的内 化,未按要求行事会受到惩罚,而帮助他人则会得 到赞扬,多位受访者表示自己曾在助人后得到大家 的夸赞与喜爱。诸如“人之初,性本善”或“善有善报” 的观念也会在教育中被反复强调,在内化了大量此 类观念后,个体认为助人行为不过是顺应本能或天 性,如6号受访者表示“就是这种本性,比较淳朴吧”。

随着助人动机逐渐丰富,许多受访者都提到了 助人带给自己的满足,如幸福感、满足社交需求、 成就感和成长感等。幸福感的提升主要体现在施助 后助人者体验到的开心或愉悦情绪。社交需求的满 足体现在通过助人与他人建立联系避免孤独、结识 志同道合的人、发展新友谊、融入新群体或巩固原 来的友谊。1 号表示“(在志愿者活动中),大家 都抱着比较单纯的帮助别人的目的…当两个人的目 的很相近时,你们可以有更多的话题”。成就感则 来自助人者对自己能力、品质和影响力的肯定,“我 感觉就是我也帮你解决问题,但是我感觉我很有能 力”(8 号)。助人者还常常发现自己在助人中获 得了成长,如“帮别人解决问题的时候,你肯定自 己会去查一些东西啊…我觉得你可以增长到很多的 那种知识面。”(6 号)

此外,被求助者唤起的情绪情感也是助人行为的重要驱力,如对弱者的同情,5 号在描述遇见乞 讨者的心情时表示“第一次见(冬天乞讨者跪在天 桥上)的时候就觉得心里蛮难受的,哪怕他是假的, 我都会给他(钱)”;感恩和回报曾获得的帮助,8 号谈到受学长帮助时“在大学刚进去的时候就感觉 到真的很温暖,所以当我成为学长的时候,我也会 有意识的去帮助别人”。访谈中,有 6 人不约而同 地提及自己曾经对他人帮助的渴望或未能得到帮助 的伤心,相似的经历使他们更能共情求助者的处境, “我会理解他们心里其实有多么渴望别人的关注, 多么渴望别人的爱,所以当我有能力了去帮助他们, 我就会感觉到我在帮助曾经需要帮助的我一样”(3 号)。“别人不帮助我的时候,我觉得我万念俱灰… 我很难受,我不想做他们那样冷漠的人,我就想就 是多帮助别人,以后别人就是不会像我一样没有人 来帮助你”(9 号)。

3.2 助人行为的发展 

助人行为的发展可以分为形成、冲击、稳固三 个阶段,其发展常伴随着反复和动摇,呈螺旋上升 态势,从最初的并非有意为之,到经历了冲击后对 已有信念的怀疑,再到自觉主动帮助别人,最终形 成稳定的助人模式。

3.2.1 早期形成 

初期,助人行为是个体从社会文化及原生家庭 习得的,受到家庭、学校乃至整个社会的鼓励。“小 学里面就会宣传,三月是学雷锋月,你们应该帮助 别人,这个东西就变成一种文字(教育你)”(1号), “他(父亲)做的东西我都看在眼里,就也会跟他 学(助人)”(5 号)。此时,帮助别人对于他们 来说只是“应该去做的事”。此外,助人也可能源 自社会角色的要求,社会文化会要求承担某些角色 的人更利他,如多子女家庭中,兄弟姐妹会被父母 要求互相照顾帮助,“记得最早开始帮别人就是帮 我姐吧,但是那个时候没有想那么多,就觉得她不 会那我去教一下”(4 号)。最初这些助人行为只 是指向特定的个体或群体,随着对象的逐渐泛化, 便形成了助人习惯。

对助人的认知是助人行为形成和发展的基石。这一时期的个体通常认为助人是人类共有的本性, 是所有人共享的价值观和行为准则,“这个(助人) 价值观是很多人所共有的,我会在很多别人的思想 中得到验证”(2 号)。受访者认为在本性的驱动 以及社会规范的要求下,他们的帮助行为不过是与 观念保持一致。这一时期的助人行为虽然稳定,却 并非出自助人者的个人意志,在他们看来是由本性 或社会规范所控。

3.2.2 遭受冲击 

随着个体的成长,从相对单纯的小环境走向复 杂多样的社会,对个人经历和社会现象的观察与反 思开始冲击他们“应该帮助别人”的信念,发现助 人并不总能获得肯定或回报,也并非人人都遵守的 行为规范。“内心感觉有了杂质,我好心好意给你 钱,你还骗我,就还是有点生气”(5 号)。“(玩 游戏时)自己想方设法帮他们吃伤害,让他们有一 个更好的输出环境。但是游戏结束了,他们会说我 什么事情也没做,听多了之后有点伤心”(7 号)。现实的打击促使个体反思是否必须帮助别人。伴随 着对这一问题的思索,心智日趋成熟的助人者开始 整合生活经验,在决策时考虑更多因素,如周围人 的感受、个人能力及求助信息的真实性等,如 1 号 在援助地震灾区后表示“我从这个危险的感受中学 到了另外一种(东西),责任感。就是对你身边的, 关心你的人要负责,有时候做决定不能那么冲动, 不应该就因为一腔热血去做,需要更多的思考”。“但 是到最后我会发现,这个事情这么难,但是也没办法, 答应了这个事情”(5 号)。

在此阶段,个体对助人的认知超越了文化规范 的约束,如“那个时候就觉得人善被人欺啊,为什 么不做那种欺负别人的人”(2 号);“觉得吃力 不讨好”(5 号);渴望获得肯定和回报,如“巩 固友谊,交到更多的朋友。”(8 号);同时也开 始衡量得失,如 3 号提到“别人来找我问问题,我 就是一定要回答别人,导致自己的学习效率很低, 后来我就不愿意了”,他们会在帮与不帮之间来回 摇摆,帮助行为主要受互惠期待、获得肯定和认可、 建立和维护关系的需求驱动,依赖外界的反馈,因 而呈现出不稳定的特点。

3.2.3 稳固 

为缓解冲击阶段的认知失调,个体不再只是被 动接受环境影响,而是主动调整,在环境中搜寻契 合需求的外部资源重建认知平衡,如认同身边的助 人榜样,2 号和 10 号都提到了身边人对自己的影响, “受她(女朋友)影响很大,我很喜欢她的三观, 慢慢反思自己”(2号),“在那之后我就想,他(室友) 为什么要帮我?他没有这个义务来帮我,然后我就 觉得,他这样子做是在刻意的去帮助我解决现在(的问题)”(10 号)。引入新的认知元素或重新认同 原有观念,“你把它(求助)当成比如说 70% 是真 的,30% 是假的,那我愿意为了 70% 的帮助,而承 担 30% 的损失。”(2 号)。“因为可能觉得他们 不是恶意的…吃点亏也没关系嘛。吃亏是福嘛”(7 号)。

此时,个体不再把助人看作人类的本性,而是 个人的选择,“因为每个人都有自己的目标,…我 希望将来我的名字会被后人知道,这是我的一种目 标,所以虽然(助人)是一种小的成就感,可能达 不到大的那种,但是也体现出了我的价值”(6 号)。他们更关注助人带来的个人成长与持久的积极体验, “做那些事情的过程中,自己得到很大的成长”(9 号),“你帮了别人之后,你会有一种自我的认同, 觉得自己是一个比较善良的人”(4 号)。这些新 的积极体验强化了他们的助人信念,形成良性循环, 发展为稳固的助人模式。

尽管所有受访者的助人行为都呈现出顺序发展 的特征,但并非所有人都经历了完整的三阶段。在 接受访谈时,8 位受访者已进入第三阶段,其中 6 位经历了三个阶段,有 2 位第二阶段并不明显,或 者说从第一阶段直接进入第三阶段;1 位受访者正 处在从第二阶段到第三阶段的过渡期;还有 1 位受 访者处于第二阶段。

3.3 信效度检验 

本研究主要采用参与者检验法、专家评价法进 行效度检验。汇总参与者与专家的意见,采取不同 的方式处理。与研究结果一致的反馈,仍予以保留;对与研究结果不一致的反馈,研究者首先对研究方 法和过程进行反省,然后返回原始资料,审视研究 结果是否存在漏洞,若发现研究结果可以得到原始 资料的支持且论证合理,则继续保留;若研究者发 现自己的看法存在问题,则根据反馈修改研究结果, 重新检验结论。此外,为提高编码信度,两位作者 根据首次编码的结果建立了编码规则,随后在二次 编码中分别对所有资料进行编码,然后反复讨论修 改达成一致。对编码和研究结果的检验证明本研究 结果是有效、可靠的。

讨论

本研究在对访谈资料进行系统分析的基础上, 提出了助人行为的动态发展历程。从回溯性报告来 看,社会文化、家庭及学校是个体有意识助人的起 点,助人源于顺应天性、获得表扬或逃避批评,这 与儿童早期遵守社会规范、违反规范的内疚和追求 奖励的亲社会动机是一致的(Bar-Tal et al., 1981;Davidov et al., 2016)。这一时期的助人行为虽然稳定, 却是顺应人类天性或遵从社会规范,在个体看来并 非出于自己的选择。

随着年龄增长,生活环境变得复杂,个体接触 到与早期教育相悖的观念和行为,已形成的助人观 念开始动摇,他们开始怀疑作为本性和道德规范要 求的助人的合理性。当意识到助人并非人人时时遵 守的规范,也未必都会得到正面反馈,甚至还会蒙 受损失,被嘲笑、欺骗或利用时,助人才有了自主 性和可控性。因此,这一阶段助人行为较不稳定, 依赖外界反馈,年长儿童的共情、互惠、关注他 人和关系的需求此时居于主导地位(Bar-Tal et al.,  1981;Benish-Weisman et al., 2019;Davidov et al.,  2016;Eisenberg, 2005)。对比亲社会及利他行为的 相关理论,亲缘选择、互惠、社会规范、社交特性 等在发展历程前两个阶段都能看到踪迹,它们是助 人行为的基石,也为个体进入稳固阶段提供了可用 的资源。

经历了前一阶段的冲击、摇摆,个体恢复认知 协调的需要占据了上风,他们通过各种方式主动重 建认知平衡,也因此形成了具有个人色彩的独特助 人信念系统。助人动机主要源自内在需求的满足与 个人能力的提升,即能否从中获得价值和意义。近 年的研究也证实亲社会行为可以给人带来意义感、 效能感和价值感,使行为者获得别人的尊重,提 升自主性和社会地位(许丹,2018; 杨莹,寇彧, 2015)。此阶段,助人行为是个体的自主选择,也 因深层心理需求的持久满足而稳定。

尽管所有受访者都遵循着从低到高的发展顺序, 却有着不同的发展轨迹。大部分人经历了完整的三 阶段,也有个别受访者第二阶段并不明显,对比两 种不同发展轨迹的个体,这类跨越式发展的助人者 呈现出某些共性。首先,他们的自我概念、自我评 价比较稳固,似乎从未受到负面信息的冲击,也从 不怀疑自己的助人信念。对此我们更倾向于认为他 们稳固的自我评价过滤掉了负面信息,因而没有影 响助人行为。此外,他们早在形成期就出现了个人 心理需求获得满足的萌芽,很早就意识到助人不只 是利他,也有自利的一面,随着自利的比重不断增 加,超过利他成为主要动机,便进入第三阶段。上述两因素的共同作用下,受访者在访谈中基本没有 提到或很少关注助人的成本或代价,更强调行为本 身对自己的意义。另外,还有个别受访者在接受访 谈时仍处于第二阶段或二到三阶段的过渡期,这些 人的共同点是已经或正在经历信念冲击,质疑原有 助人信念的正确性和合理性;注重外界反馈和别人 的看法,尚未建立助人与个人心理需求或价值观念 的联系。虽然无法预测他们的发展趋势,是会进入 第三阶段还是一直停留在第二阶段,但这提示我们, 或许助人行为的发展并非都能进入稳固期。

本研究提出的助人行为发展历程从儿童期扩展 至了始成年期,描绘出儿童期之后助人行为的发展 轨迹。助人行为并非一成不变,助人观念会受到现 实冲击而动摇,主要动机也因自身的发展成熟和外 部环境的改变而不断改变,助人行为的发展从始至 终是个体认知、情感、需要等心理因素与环境交互 作用的结果。

纵观助人行为的发展,从形成到冲击再到稳固, 也正是行为由外控逐渐转向内控的过程。从受访者 的叙述可知学校教育和社会文化的作用主要集中在 第一阶段,而第二到三阶段的转变依赖于个体自己 去挖掘可用资源,教育和文化给予的支持并不多。基于本研究结果,我们认为面对不同发展阶段的群 体应采用不同的宣传和教育策略。对于处在助人价 值观内化关键期的儿童和青少年来说,助人的利他 性和规范性仍需强调,其效果也得到了研究支持 (Benish-Weisman et al., 2019);而对青春期后及成 人来说,教育和宣传的重心在于创设一个有助于个 体从冲击期过渡到稳固期的环境,强调助人行为利 己的一面,将深层心理需求,如价值感、意义感、 成就感、成长感向外导向助人行为,帮助个体从中 找到符合个人诉求的契合点。鉴于这个契合点具有 很强的独特性,教育和文化无法提供一个适用于所 有人的模板,只能提供一些生动的案例,启发和鼓 励个体觉察和反思自己的需求,建立自己独特的助 人价值观,从而成为主动稳定的助人者。而这些人 又会成为其他人应对冲击进入稳固期的榜样,构成 良性循环,成为宝贵而巨大的社会资源。

本研究以始成年期个体为研究对象,尽管有研 究指出从成年期开始个体的发展速度变缓甚至出现 停滞(罗伯特·费尔德曼,2013),但本研究提出 的助人行为发展历程是否适用于年龄更长者或文化 水平较低者还有待检验。此外,作为一项探索性的 质性研究,本研究对儿童期之后助人行为发展轨迹 的描绘还不够细致,未来可在此基础上设计更为精 巧的定量研究验证各种因素在不同发展阶段的作用。

5 结论

本研究提出的助人行为发展历程扩展了儿童期 之后个体助人行为的发展轨迹,依据行为背后个体 持有的信念和主要动机,可划分为三个阶段。形成 阶段:主要出于遵循天性和顺应教育及社会文化的 要求,具有稳定但外控的特征;冲击阶段:因遭遇 现实困境而呈现出不稳定的特点,此阶段个体较注 重助人行为获得的外部反馈;稳固阶段:呈现出更 高的自主性和独特性,具有稳定且内控的特征。不 同个体的发展轨迹并非完全相同的,总体上遵循从 低到高的发展顺序,但也存在跨越式发展或未进入 第三阶段的情况。

部分参考文献:

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罗伯特·费尔德曼 . (2013). 发展心理学 : 人的毕生发展 ( 苏彦捷 , 邹丹译 ).  北京 : 世界图书出版公司北京公司 .  

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杨莹 , 寇彧 . (2015). 亲社会互动中的幸福感 : 自主性的作用 . 心理科学进 展 , 23(7), 1226-1235.  

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