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女性教师领导力发展困境与突破——基于5所中学的实证调研

2021-01-19教育学论文论文格式网214°c
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女教师作为中小学教师群体的绝大多数,其领导力的发挥对于教师队伍的的专业发展、学校教育质量的提升具有不容忽视的重要作用。然而现实中,女教师在领导力认同与发展中面临诸多困难。作者基于对5所中学的实证调研,试图为我们揭开困境形成的原因。

摘要

教师领导力作为教师专业发展的必然归宿,对于教师队伍素质提高、学校教育质量提升具有不容忽视的意义。而女性教师作为我国教师队伍中的绝大多数,其领导力提升更是难以避开的话题。本研究通过对五所完全中学的女性教师展开问卷与访谈调查,发现女性教师领导力发展受到社会、组织、家庭、个人等层面各种因素的桎梏,在归因基础上,尝试从社会支持、组织变革、家庭结构重塑、个人生涯规划等角度探讨女性教师领导力的提升策略。

关键词:女性教师领导力; 困境与策略; 实证调研

女性是中小学校教师的主力已是不争的事实,但女性教师作为教育领导者的意识与能力开发面临着组织制度保障的缺失、家庭的无形制约、自我身份构建的矛盾性、理论指导的缺位等现实困境。从倡导教师专业化和拓宽教师领导角色这一信念基础上,需要强调女性教师从性别平等意识到自觉行动,将领导力视为一种集体的能力使得学校从能够控制转向在内部建立一种高度自我管理的群体关系。本文尝试从生涯发展视角,从为什么、是什么到现状如何,聚焦现实问题,探讨提升女性教师领导力的具体策略。

一、女性教师领导力发展的价值意蕴

首先,深化课程改革目标下,需要中小学教师突破传统角色,自我建构生涯发展意义,自觉成为现代化、智慧型教育领导者。

虽然学界对于教师领导力并没有统一的定义,但已被普遍认为是学校领导力的独特形式,且这种延伸的学校领导力能在改善学校管理、提高教师专业水平、改进学生学习和生活方式、促进学校发展上有所作为。[1]“教师领导力”强调一种过程, 教师在此过程中影响周围的同事、校长和学校组织中的其他成员, 最终提高学校教育教学水平。尤其2020年抗疫背景下,线上学习与线下教育的融合成为一种趋势,教师不能仅仅是解释、美化、传输、强化某一学科固定知识与特定意识形态的“代言人”,而是多种角色的重合——成为学生的诊断者、生活和心理的辅导者、学生个性化发展的评价者和激励者、学生生涯发展规划的引导者、教育教学的研究者、教育共同体的协调者和作为个体生活品质的自我追求与完善者等等,诸多角色的统整,其中一定涉及到“领导力”,这是一种成长的自觉和文化的力量,需要深入探究。

其次,中小学校以女性教师为主,亟需对这一群体的特征、需求、专业发展桎梏等进行具体分析,以期抬高教师专业发展的“底线”和“准线”。

教师职业属于最早向女性开放的知识职业,随着时代的发展,教师尤其是基础教育学校教师依然还是最为女性化的职业之一。根据2018年8月教育部官方网站发布的2017年教育统计数据来看,当前我国中学女教师比例达54.25%,而小学女教师比例达65.03%;[2]在我国北京、上海等大城市男女教师比例失衡现象更为严重,初中阶段分别为76.3%、73.7%,而小学阶段均超过80%。显然,女性在中小学校早已成为主导,学校工作的任务强度、目标单一和外部评价因为女性的“驯良”而被强化和扩大,但随着现代教育深化改革的需求,呼唤教师的自主发展、个性化发展,这些直接影响我国教师素质的底线、教师专业发展的准线,甚而影响着我国教育改革的深度和广度。因此,研究女性教师领导力,是一个有现实意义的话题。 

最后,发展理论可知,性别、才能、兴趣、期望和生活方式等均影响着个体生涯轨迹(如图1)亟需从“生涯”全视角进行审视并提出相应对策。

“生涯”被定义为一个人在工作生活中所历经的职业或职位的总称,所以生涯规划(career planning)也被叫作“职业生涯规划”,而学者舒伯(Super,1976)将生涯从职业与工作扩展到生活维度,他认为生涯是生活中各种事件的演进方向和历程,统和了人的一生中各种职业和生活角色,表现出个人独特的自我发展形态,是除了职位之外还包括与工作有关的各种角色的总和,如学生、退休者,甚至包括了副业、家庭和公民角色。顶级职业规划大师诺曼·吉士伯(Norman Gysber)认为生涯是人一生中所有的角色、事件和环境对自身发展的影响。由此可见,生涯发展涉及人的全部角色,而不仅仅是职业人。因此,本研究结合“生涯”视角,关心女性教师的全生涯发展,关心其生活、环境中的压力与局限、与重要他人的关系、自我与环境的互动变化等。

 二、女性教师领导力发展的分析框架

贝茨、菲茨杰拉德和法辛格曾用高能力女性生涯选择现实主义模型来解释女性的生涯选择。他们认为女性工作和学业成功的经历、正面角色的榜样作用、可察觉到的鼓励均影响女性对工作、自己和性别角色的态度。这样的态度继而影响其生活风格偏好(如,事业和家庭的结合方式),并最终影响其生涯选择的实现。

本文将“女性教师领导力”界定为女性教师身上所表现出的具有自身女性特质的领导能力,即通过自身的专业知识、能力、情感等非权力性因素与自身专业权力相结合所形成的自我激励以及对学生和其他成员的综合影响力。并形成以下思路:从社会、组织、家庭、个人四个角度建构影响女性教师领导力发展的动力模型,以期解释她们在生涯选择、生涯期望及生涯投入上的表现,以此为基础探讨提升女性教师领导力提升的具体策略。

本研究首先对W市和S市五所中学近500名教师进行广泛调研,其次以五年教龄为一个单位,选取其中35名女性教师作为研究对象,对其年龄、学科、职务、婚姻、家庭子女状况等展开访谈,并观察她们的日常工作状态、人际交流、情景互动与教学表现,以期充分呈现处于不同职业生涯周期的女性教师工作和生活概貌。最后,从中选取7名(表1)女性教师进行深度访谈,主要着重于受访者个人的感受、生活和经验的陈述,藉着彼此的对话,了解女性教师对教师领导力、教育领导者这些概念的认知,尽量获得有关于角色定位、价值认同、自我效能及当前面临生涯发展的困境等详细信息。

在访谈的基础上,将收集的录音资料转化为文本,进一步对文本资料进行三级编码(如表2),形成开放性编码、主轴式编码和选择编码,从社会-组织-家庭和个体四个维度,即社会文化与传统观念、组织制度与教学任务、家庭分工与角色期待、个性特质与自我期望等进行具体分析。

三、女性教师领导力发展面临多重现实困境

5所完全中学的女性教师比例接近70%,对于教师领导力,高达80%的女教师认为“领导者”是“被任命”而不是“自我发展”的,对于人人都有领导力、人人都是“领导者”这一观点普通存疑。再对35位女性教师的专门访谈中发现,女教师在领导力认同与发展中面临多重困境。

(一)社会层面:社会文化与传统观念的束缚

社会学理论认为社会化过程影响个体的态度和行为,从而塑造了女性、男性不同的社会角色。本次调研中再一次印证,为何如此多的女性仍然选择这个传统以女性为主的职业领域并非出于自身的专业追求、职业声望的提升,而是倾向于认为教师“工作清闲”、“环境稳定”,可以从以下3种解释,即工作和家庭生活的关系,女性在职业竞争舞台上的自我感觉,社会支持的匮乏。

钟老师(24岁,1年教龄,英语):“作为去年才从985院校毕业的本科生,我选择做教师是因为大家都说教师工作对一个女孩子来说是稳定、轻松的工作。”

徐老师(36岁,12年教龄,物理):“当初选择教师职业的原因主要有两个,一是家里人都觉得教师比较轻松,有暑期和寒假,二是工作稳定。”“领导力,这是要做领导的人比如校长、副校长才有的追求吧?我们普通教师,管好自己就行了。”

绝大多数女性教师对领导力的概念认识存在一定的误区,认为领导力是作为领导者的教师(如校长、教导主任、年级组长等)才需要具备的能力,忽视了领导力的本质,也否定了处于非领导地位的自己发展领导力的需要和可能。特别是中国自古以来对教师的角色定位即为“教书匠”,认为教师是“知识的传授者”,但忽略了教师同时必须成为“学习的促进者”“课程的开发者”“学生的引导者”“社区文明的创建者”等角色,导致女性教师忽视自身的领导潜质与能力。对领导力概念的误解导致女性教师的领导力只能在日常生活与家庭琐事中表现出来而不能在专业领域凸显,女性教师领导力潜能被束缚,行动意识被弱化。

(二)组织层面:性别偏见与组织制度的桎梏

工作场所中的性别化背景、态度、表现、性取向会影响女性工作者。[3]罗素(Russell,1994)指出女性在管理过程中经常遇到工作上的差别对待、同工不同酬、培训和学习机会较少、晋升速度慢且机会有限等现实问题。同时有研究表明,教师职业生涯周期中,同等条件下,女性教师拥有比男性更低的薪水,更少的发展机会。[4]研究显示,在公立学校中,中小学教师的职称分布呈现金字塔结构,随着教育等级的上升,高级职称的女性教师比例明显下降,低级职称的女性教师人数和比例在不断上升[5]。本研究收集的信息也证明,我国女性教师在数量上虽占据绝对优势,但数量相对较少的男性教师却是学校领导力发展的主体,男性教师的声音往往更有力量。

唐老师(43岁,16年教龄,语文):“我们学校中层干部到副校长、校长,还是以男性为主。至于为什么,主要还是女性精力不足吧!男教师负责任、让人可信赖、情绪稳定善于沟通也是优势……”

唐老师这种情况在当前的中学教师队伍中并不少见。首先,即便是相对开明的城市学校,性别角色依然严重刻板化,女性经常被指定担负着在人际交往中培养他人的任务——授权于他人。学校和其它社会组织一样,期待女性照顾孩子、老人、病人而不是领导他人工作,更将工作形象与性别角色相对应,男性教师往往被赋予正直、勇敢、理性、智慧、果断等气质期待,认为更适合领导力的发展以谋求更高的专业提升,而女性则被普遍认为具有优柔寡断、感性、温柔等个性特质。性别刻板化,不仅影响了女性职业发展的自我期望,更在有限的组织发展机会中,女性将发展机会让位于男教师,满足于谋求“生活者”角色的成功来弥补“工作者”角色发展的缺憾。

其次,学校严格的“科层制”组织壁垒导致教师人际关系的浅交与疏远,再加上繁重的教学任务将教师限制于“教室”与“办公室”之间,使得女性教师的领导力潜能无法有效释放、迁移、提升到教学、科研和学校管理中。

李老师(36岁,12年教龄,语文):“我本科毕业就来了这所学校,现在已经十多年了,但说实话,在学校的交际就是办公室的几个人,并且大家都挺忙的,除了学校全体大会,很少有机会和其他学科、年级的老师一起交流,更不用说领导了”。

钟老师(24岁,1年教龄,英语):“都说教师工作对一个女孩子来说是稳定、轻松的工作,进来后感觉并不是这么一回事。对我这样新来的教师来说,学校的杂事太多,除了教学课以外,我每周都要写报告、写论文,害得我每天都得把作业和任务带回去家去,整日处于紧张的状态。除了与自己学生见面,与其他教师交流也不多,更别说校外人际交往了。”

(三)家庭层面:家庭分工与角色期待的牵绊

贝茨和菲茨杰拉德(Betz & Fitzgerald)的研究表明,女性在谋求自我提升过程中面临与家庭责任预期冲突的选择障碍,导致女性经常选择低于自身水平的、传统的工作或者放弃更好的发展与提升机会。家庭分工在某种程度上决定了个体的工作目标和闲暇时间,传统家庭角色的困扰制约了女性领导力的发展。[6]虽然女性走上工作岗位的比例不断上升,男性承担家务的比例也有所提高,但家庭责任已经被传统的两性关系模式结构化。美国的一项调查显示,母亲每周花在做家务和照料孩子上的时间平均为52小时,父亲则平均为23小时。[7]社会对于女性家庭责任的期望,并没有因为她们参与社会工作而发生根本的变化,外出工作的女性对家庭的责任没有因为工作的原因而减少,相反的是她们仍要兼顾工作和家庭。[8]

孙老师(43岁,21年教龄,语文):“我2008年当班主任那会非常忙,很少有时间顾及家里,加上我老公本身工作压力也大,对我非常有意见……你能不在意家庭和睦吗?因为我先生是追求完美的人,在我们家我基本放弃了晋升。我之前也是很要强的,但现在教学方面,对得起学生就行了,还是得把时间放到家庭中……”

像孙老师这样“男主外女主内”的家庭角色分工依旧存在于我国绝大部分家庭,男性作为家里的“顶梁柱”,即家庭经济的主要来源者,会投入大量的时间和精力在自己的“工作者”角色以谋求职业生涯的成功;而相反,女性作为家庭的“内务者”,除了面临学校安排的教学任务,更多承担起“持家者”这一家庭生涯重任,使得女性在“工作者”角色谋求发展的时间和精力有限。从生命周期理论来看,女性教师在职业发展的“热情成长期”往往也是生命的黄金期,却面临着生育、培养下一代的家庭任务,往往使得女性教师陷入“工作者”与“生活者”的角色冲突而不得不放弃和男性一样的学习、晋升机会,甚至会将生涯后期的重点完全转入家庭甚至退出职业生涯。

(四)个人层面:个人特质与自我期望的约束

社会学认为性别社会化会影响认知过程,尤其是个体的自我效能感,会深刻影响其生涯的决策与判断。他们假定女性在那些长期以来一直由男性占主导地位的职业活动中自我预期效能很低。[9]领导学中的特质理论认为一个人的领导力发展水平与其自身特质有关,领导特质理论关注领导者心理、人格、知识与能力特征,女性的特质也在某种程度上影响了其领导力水平的发展与提高。心理学中的差异性传统也认为女性的特质是没有权力的特质。相比“雄心勃勃”的男性教师,女性教师在职业发展过程中成就动机和自我效能感相对较低,对于自身领导力的提升和发展缺乏过多的激情和动力。访谈发现,相当一部分女性教师在选择了教师这一职业后就会产生一种“从一而终”的稳定感与安全感,认为无论自己工作能力的高低都可以在教师这一行业中工作至退休。 

徐老师(美术,38岁,13年教龄):“人生不就是按部就班,到哪一步就想哪一步,我是属于那种不争不抢的性格,也不太愿意为了一点荣誉或职位去争。职称评定满五年才能评更高一级,那就到时候再说。”

张老师(45岁,24年教龄,数学):“我没有非常明确的自我规划,就是到了一个阶段后自然会去想下一个阶段的事情,现在这个年龄,更多的会把重心会放在家庭老人的照顾和孩子的培养上。”

相当部分女性教师受限于社会性别及职业环境暗示,对自身的行为要求重点倾向于家庭角色的扮演,并存在明显降低自身的职业抱负去接受将家庭角色与生涯结合的事实。把教师工作当成一种谋生的手段,缺乏明确的目标和发展规划,甚至在必要时更愿意为家庭牺牲职业发展更逞论主动寻求组织内外的领导力提升技能。即使部分女性教师有提升自身领导力以谋求职业生涯发展的愿望与追求,其家庭成员也会对其异于一般的角色期望加以干预,导致家庭角色与职业期望产生冲突时,容易引发自我身份的认同危机从而放弃发展。

四、女性教师领导力提升策略分析

研究认为,教师领导力可以分为四个相互独立的方面。第一,教师的转化能力,即将先进的教育教学理念转化到课堂教学实践的能力;第二,教师的参与能力,教师感到自己是学校变革和发展的一部分,具有主人翁意识,教师领导意识和能力能够将更多教师凝聚为一个整体,从而培养一种更为合作的组织工作方式;第三,信息沟通能力,教师作为学校的“窗口”角色,是专业知识和信息的重要源泉,对外寻求外部援助、批判性的吸收并对内传递先进观念、信息;第四,构建亲密关系的能力,实现交互学习环境的构建。基于此,有必要以提升教师领导力四大方面为目标,探讨从组织环境与个人期望出发,对女性教师领导力进行有效挖掘和提升,改变学校团队以及学校权力、权威和影响之间的关系,让更多女性教师成为学校变革的缔造者。

(一)社会层面:打破传统性别偏见,重塑教师角色与价值

社会大量资源为领导力发展提供了机会,保证了教师领导力在学校组织中的发展。但在当前实践中,领导力的发展还局限于男性教师、骨干教师身上,因此,在无法给予所有教师发展领导力的机会时,就要竭尽全力保障每位教师享有相同的权利,以提高教师自觉承担领导者角色的积极性。对于女性教师群体来说,社会大众应该打破传统父权社会的性别分工,重塑男女性社会角色,充分尊重女性专业化地位。首先,大众要改变对传统教师领导力的错误认识,破除“领导力”是领导者需要具备的能力等这些狭隘观点,认可女性教师在所具备的领导力潜质并使其在专业领域得到最大限度发挥。其次,更要改变传统的对教师角色的期待,摈弃“教师只要教好书就代表教师能够胜任这份职业”的错误观念,意识到发展教师个性化生涯才可能推动教育教学的变革,教师作为“课程开发者”、“学生引领者”,需要充分发挥领导思维统筹全局激发、转化开学生的全面发展。再次,改变传统父权社会对女性的角色期待,摈弃固化的性别个性符号,尊重女性作为“工作者”的专业地位,尊重女性领导特质,大胆赋予女性教师更高的专业目标和工作任务,使女性教师勇于自信地展现“领导力”。

(二)组织层面:创造支持性环境,助推女性教师领导力提升

学校作为女性教师工作的关键“场域”,学校要构建支持性的工作环境,提高环境质量以助推女性教师领导力的提升。实践表明,教师通过参加多样化的职业发展活动,个体的专业能力和集体创造力都会得到提升。首先,提供专业者相互交流的条件,迈克·富兰认为,高成就的学校比低质量的学校在这方面会提供更多的机会与时间。给予更多走访其它教室、学校乃至企事业单位甚至不同国家的机会,这助于女性教师拓宽人际交往的时空从而充分调动女性教师提升职业生涯期望,丰富谋求发展的积极性与创造性。其次,引导更多女性教师为完成某些有意义的事情而努力。当下学校组织变革应聚焦于具有挑战性又足够开放的课程目标,帮助女性教师打破性别桎梏,激发其专业理想与主动参与的热情。第三,给予女性教师更多的发展机会,最大限度激发女性教师领导力潜能并赋予其施展才华的平台,训练其参与技巧、提升沟通能力。最后,通过构建教师自主管理的学习共同体,通过自我学习、同伴合作等途径实现教师全方位发展,通过专业培训、专题研修等手段,将女性教师领导力建设纳入教师教育的重要内容,保障教师的专业发展权,以此激发和培养女性教师合理提升领导意识和能力,使其妥善处理好家庭、工作、生活角色冲突。

(三)家庭层面:理顺家庭角色与分工,为女性教师提供工具与情感支持

家庭为女性教师专业发展提供情感支持与工具支持,女性教师的成就感不仅取决于对工作过程控制的好坏,同时取决于职业过程中家庭和生活的双重影响。时空重复单一带来的情绪紧张、行为冲突等都是女性职业发展与家庭稳定引发矛盾的典型表现。罗伯特(Robert)和罗纳·拉波玻特(RhonaRapoport)曾指出“帮忙丈夫”,即善解人意和关心妻子的丈夫是促使双职工家庭成功的主要贡献者。因此家庭应该努力实现性别上的事实平等,理顺家庭角色分工,使女性从家务分工中相对解放出来,使其没有后顾之忧的在工作场所中谋求自我领导力的提升和专业发展。其次,家庭应该为女性教师领导力的发展提供工具支持,通过对女性的领导力予以积极的认可和正面反馈,使女性在自我职业测评中获得较高的职业自我效能。总之,通过为女性教师提供更为完备的家庭支持体系,减少家庭角色与职业角色的冲突,为女性教师提供更多追求职业发展的支持与帮助,从而助推其职业发展。

(四)个体层面:超越狭隘的自我期望,基于提升专业资本的目的制定个性化生涯发展规划

专业资本对于当前富于挑战性的教育情境下是最不可忽视的元素,对于有效教学中的教师领导力提升也是必需的。女性教师有必要在学校支持下主动拓展自己的社会资本,通过参与表达等扩大自己的影响面,发展心理弹力,及时区分哪些人可以提供建议,而哪些人可以成为自己的推崇者。此外,领导力的本质是有能力做出自主判断,即在实践中提升“决策资本”,能让专业资本持续精炼更为精密,这也是教师领导力提升的最终呈现。基于此,有必要引导女性教师了解生涯与职业发展规律,制定明确的职业生涯发展规划,在学校工作中积极构建、拓宽人际关系网,同时提高处事能力与抗压能力,提高自身管理领导力;在教学中积极探索,合理把握学习机会,主动出击,在班级管理与课堂教学中提升影响重要情况和情绪的能力;在工作和生活角色中有意识挖掘和修炼自身领导力,并通过合理途径将其有效迁移至工作角色之中;合理平衡家庭角色、生活角色与工作角色,进行科学的“三维管理”,妥善处理家庭责任与工作的矛盾和冲突,有效保证家庭工作之外,个体的独特性。 

总之,女性教师作为中小学教师群体的绝大多数,其领导力的发挥对于教师队伍的专业发展、学校教育质量的提升作用不容忽视,基于全生涯视角,我们不得不关注其个人成长的支持体系,这需要社会、学校、家庭、个人共同努力。

参考文献

[1] 顾雪英,姜飞月等译,塞穆尔·H.奥西普,路易斯·F.菲茨杰拉德著.《生涯发展理论》(第四版)[M].上海教育出版社.2010年1月.

[2] 武晓伟,郑新蓉.我国农村中小学教师性别结构的女性化——基于河北、云南、贵州三省的调查分析[J].教师教育研究,2015,27(03):86-92.

[3] 李娟,王长中.中小学女性教师面对晋升的压力与困惑分析——基于中英西南基础教育项目的调查[J].教学与管理,2012(15):84-85.

[4] 石青群.中学教师个性化专业发展研究:生涯的视角[D].华东师范大学,2016.

[5] 潘诗佳.女性领导力发展的现实桎梏与突破方法[J].才智,2018 (30):222-223.

[6] 余师芳.性别偏见与女性领导力开发困境及突破路径[J].领导科学,2018 (25):54-56.

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[8] 王威.女性领导力的开发难题与调适之法[J].领导科学,2017 (27):53-54.

[9] 姚岩.乡村教师队伍女性化及其社会地位再生产——以“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”为例[J].当代教育科学,2018(05):51-56.

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